• • इन्द्रमणि राई

परिचय
एरिस्टोटलको तर्क र संश्लेषणद्वारा ज्ञान निर्माण हुन्छ भन्ने दर्शनका आधारमा १५ औँ शताब्दीमा रेने डेकार्ट र न्युटनले पश्चिमा जगत्मा वैज्ञानिक क्रान्तिको जग हाले । यी वैज्ञानिकहरूले अविवादित तथा अप्रश्ननीय ज्ञान वा अकाट्य सत्य गणितीय विधिमार्फत निर्माण गर्न सकिन्छ भन्ने दृष्टिकोणलाई स्थापित गरे (Semali & Kincheloe, 1999) । यसले वैज्ञानिक आधुनिकतावादको जग हाल्यो । यो विश्वदृष्टिकोणले तर्कको सर्वोच्चता र प्रयोगात्मक रूपमा प्रमाणित तथ्यमाथि विश्वास गर्यो । कारण र प्रभावको अन्तरसम्बन्धबाट भौतिक संसारको जटिलतालाई व्याख्या विश्लेषण गर्न सकिन्छ भन्ने अवधारणा विकास भयो । सत्य निरपेक्ष हुने र त्यसलाई वस्तुगत मापनबाट प्राप्त गर्न सकिन्छ भन्ने वैज्ञानिक मान्यता स्थापित भयो । शाश्वत सत्यको विचारलाई अगाडि ल्यायो । यस व्याख्याले तर्कवाद र अनुभववादको आधार खडा गर्यो । यी पश्चिमा आधुनिक विश्वदृष्टिकोणका आधारमा पश्चिमा जगत्मा वैज्ञानिक ज्ञानको भण्डार सृजना भयो, जसको जगमा औद्योगिक पुँजीवादको विकास भयो (Semali & Kincheloe, 1999)। यस्ता पश्चिममा आधुनिक विश्वदृष्टिकोणले आदिवासीय मूल्य मान्यता, ज्ञान, विश्वास, परम्परा, संस्कृति, धर्म, तथा विश्वदृष्टिकोणलाई पूर्णरूपमा बेवास्ता गर्यो । पश्चिमा आधुनिक विश्वदृष्टिकोण विश्वपरिवेशमा फैलियो, जसले आदिवासीय ज्ञान परम्परालाई दमन गर्यो । कतिपय अवस्थामा आदिवासीय ज्ञान मरेर गए भने कतिपय अवस्थामा सीमित क्षेत्रमा खुम्चिन पुगे तर समग्रमा यो ज्ञानको भण्डार मर्ने क्रममा छ ।

१८ औँ र १९ औँ शताब्दीमा युरोप र अमेरिकामा विकासित भएको आम शिक्षा वा स्कुलिङको अवधारणा र अभ्यासले पश्चिमा वैज्ञानिक ज्ञानलाई प्रवर्धन र विकास गर्यो (Boli, Ramirez, & Myer, 1985) । विभिन्न रूप र स्वरूप ग्रहण गर्दै २० औँ शताब्दीमा आएर आजको औपचारिक आधुनिक शिक्षाको रूपमा विश्वभरि तीव्र रूपमा फैलियो । नेपाल पनि यस्तो शिक्षाको परम्पराबाट अछुतो रहेन । यस्तो शिक्षा प्रणालीले आधुनिक राष्ट्रको निर्माण गर्ने र विज्ञान र प्रविधिका माध्यमद्वारा आर्थिक रूपमा समृद्ध समाजको परिकल्पना गर्यो अर्थात् आधुनिक विकासमा जोड दियो । (Ramirez & Boli, 1987; Carl, 2009)। आधुनिक शिक्षाले निरन्तर रूपमा समाजलाई विश्वव्यापीकरणतिर उन्मुख गरायो । यस्तो शिक्षाले निश्चित संरचित, नियन्त्रित, र पूर्व निर्धारित कार्यक्रमका आधारमा विद्यार्थीले प्राप्त गरेको अङ्कका आधारमा गुणस्तरीय शिक्षालाई मापन गर्ने पद्वतिका रूपमा शिक्षाको उपलब्धिलाई अङ्गिकार गर्यो । समरूपतामूलक शिक्षाको संस्था र प्रक्रियालाई प्रवर्धन गरेको छ । फलस्वरूप सान्दर्भिक शिक्षा भने हुन सकेन ।

नेपालको सन्दर्भमा पनि पाठ्यक्रम निर्माणको परिपाटी केन्द्रीय र संरचित ढाँचा नै अभ्यास गरियो । केन्द्रीकृत पाठ्यक्रमका आधारमा विशिष्ट क्षमता अभिवृद्धि गर्नेतर्फ उन्मुख गरायो । परिणतः पाठ्यक्रम लचिलो, समय सापेक्ष र स्थानीय परिवेशअनुसारको हुन सकेन । पाठ्यक्रमले आदिवासीय ज्ञान र सिपलाई समावेश गर्न चुक्यो । त्यसले गर्दा पाठ्यपुस्तकमुखी ज्ञान विद्यार्थीहरूको आफ्नो सांस्कृतिक सन्दर्भ र जीवनसँग तालमेल हुन सकेन । पाठ्यक्रममा विद्यार्थी, शिक्षक तथा अविभावकहरूको इच्छा आकाङ्क्षा र चाहनाहरू प्रतिविम्बित हुन सकेका छैनन् । समाजको आवश्यकता र परिवेशअनुसार बन्न सकेका छैनन् । सामाजिक, सांस्कृतिक, भाषिक आदि विशिष्ट परिवेशहरूको सुक्ष्म विश्लेषण नगरीकन बनाइएको यस्ता पाठ्यक्रमहरूले विद्यार्थीको जीवन पद्धति, संस्कृति, दैनिक व्यवहार, र उनीहरूको पूर्वज्ञानसँग जोड्न सकेको छैन । अव्यवहारिक, अमूर्त, असान्दर्भिक र आयातित ज्ञानलाई प्रवर्धन गरिएको छ । वास्तविक र व्यवहारिक जीवन र समुदायमा निर्मित ज्ञान तथा सिपहरू ओझेलमा परेका छन् । आदिवासी ज्ञानको भण्डारलाई निरन्तरको पाठ्यक्रम परिमार्जनद्वारा समावेश गरी विद्यार्थीलाई सिकाइमा अपनत्वको भावना सृजना गर्न र अर्थपूर्ण ज्ञान आर्जन गर्नमा संलग्न गराउन सकिएको छैन । फलतः यस्तो पाठ्यक्रमले बालबालिकाहरूलाई व्यवहारमुखी शिक्षा दिन सकेन ।

आधुनिक नेपाली शिक्षा प्रणालीले पश्चिमा परम्परागत शिक्षण सिकाइ विधि र पद्धतिहरू अङ्गिकार गरेको छ । जसका कारण शिक्षक नै ज्ञानको केन्द्र हो, पाठ्यपुस्तक नै ज्ञानको स्रोत हो, र विद्यालय ज्ञान आर्जन गर्ने मन्दिर हो भन्ने केन्द्रीय मान्यता हामीमा स्थापित भयो । शिक्षण प्रायः शिक्षक केन्द्रित नै भइरहेको छ । शिक्षक ज्यादा सक्रिय तर विद्यार्थीहरू निष्क्रिय भएर सुन्ने प्रवृत्ति नै हावी भइरहेको अवस्था छ । पाठ्यपुस्तक नै पाठ्यक्रम हो भन्ने आम अवधारणा अझ छ । यसको कारण पाठ्यपुस्तकको सीमित घेराभन्दा बाहिर शिक्षण सिकाई क्रियाकलापमा जान सकेको छैन । यथार्थमा त्यस्तो होइन । पाठ्यपुस्तक त एक सीमित साधन मात्र हो, साध्य होइन भन्ने कुरालाई बुझ्न र बुझाउन सकिएको छैन । सिक्नु भनेको पाठ्यपुस्तकमा लिखित शब्द, वाक्यांश, विचार, अवधारणा, तथ्य अनुच्छेद्, अक्षरांश घोक्नु र कण्ठस्त पार्नु हो भन्ने मान्यता र परम्परा विकास भयो । यस्तो स्मरणमा जोड दिने शिक्षण विधिले विद्यार्थीमा अवधारणा निर्माण गर्ने अथवा कुनै विषय सन्दर्भमा नयाँ आलोचनात्मक चेतना निर्माण गर्नेतर्फ बेवास्ता गरेको छ । विद्यार्थीले यस्तो ज्ञानलाई व्यवहारमा लागू गर्न सकेनन् । अहिलेको शिक्षा पद्दतिले आदिवासी ज्ञान र ज्ञान प्राप्तीको परम्परागत विधी र प्रक्रियाहरूलाई वेवास्त गरेको छ । यसले के देखियो भने घरपरिवारको सिकाइ एउटा तर विद्यालयमा अर्कै भयो । विद्यालय नयाँ परिवेश भयो । घरपरिवार र समुदायमा आर्जित आदिवासी ज्ञान र विद्यालयमा आर्जित ज्ञानबिच तालमेल मिलेन (Koirala, 2003) ।

यस्ता विविध खालका अवधारणात्मक तथा प्रयोगात्मक शैक्षिक समस्याहरूका कारण आदिवासीय ज्ञान परम्परा र शिक्षा प्रणाली या त लोप भएर गए या त निश्चित, सानो रूप र क्षेत्रमा खुम्चिन पुगे । संरचित आधुनिक शिक्षा प्रणालीले आदिवासीय शिक्षा प्रणालीलाई दमन गर्दै आएको छ । आदिवासी भाषा, संस्कृति, ज्ञान, प्रविधि, सिप, कला, जीवन प्रणाली, तथा परम्पराहरूलाई सिमान्तकृत र बेवास्ता मात्र गरिएन, पछौटेपनको द्योतक हो भनी यसको हदैसम्मको अवमूल्यन समेत गरियो । यस्ता आदिवासी ज्ञान बोकेका आदिवासीहरू असभ्य दरिन थाले । फलतः मानिसहरू आफ्ना सम्पूर्ण संस्कार गुमाएर आधुनिक शिक्षामा जोडिन बाध्य भए । भयो के त भने आज विद्यार्थीहरूले “म को हुँ ?” भनेर वास्तविक रूपमा चिन्न सकेनन् । उनीहरूमा आलोचनात्मक क्षमता विकास हुन सकेन र यो पद्दति र मान्यताले हुनसक्ने सम्भावना पनि थिएन । आरू रोपेर आँप फलाउन सम्भव हुँदैन । यस्तो सन्दर्भमा यस आलेखमा आजको आधुनिक शिक्षामा आदिवासी ज्ञानको औचित्य र महत्व, एकीकरणका सम्भावनाहरू, र वैकल्पिक मार्गहरू सुझाउने प्रयत्न गरिएको छ ।

आदिवासी ज्ञान र नेपाली शिक्षा
आदिवासी परम्परागत ज्ञानको अवधारणालाई परिभाषित गर्न गाह्रो छ किनकि यसको निर्माण र प्रयोग परिवेशअनुसारको जीवन प्रणालीसँगै भइरहेको हुन्छ । यो ज्ञान विशेषगरी आदिवासी समुदायहरूले सदियौँदेखि आफू बसेको प्राकृतिक वातावरणमा अनुभव, प्रयोग, र परीक्षणका आधारमा विकास गरेको ज्ञान हो (Aklluo et.al, 2007) । परम्परागत ज्ञान र सीपको आधारमा आदिवासीहरूले संस्कृति र पर्यावरणसँग अभिन्न सम्बन्ध स्थापित गरेको हुन्छ । यो गतिशील र परिवर्तनशील हुन्छ । यो ज्ञान मौखिक रूपमा, कथाका रूपमा, मिथकका रूपमा वा अनुभवका रूपमा पुस्तान्तरण हुँदै आएको हुन्छ । आदिवासीहरूको समग्र जीवनप्रणाली वा संस्कृतिसँग जोडिएर रहेको यो ज्ञानको पुस्तान्तरण सँगै अन्य गैर रैथाने ज्ञानसँगको अन्तरघुलनसँगै परिमार्जन र परिवर्तन हुँदै आएको छ (Food and Agriculture Organization [FAO], 2004) । आदिवासी भाषा र संस्कृतिले यसलाई जीवित अवस्थामा राखेको हुन्छ । तसर्थ यो ज्ञानको उत्पादन र प्रसारण आदिवासीहरूको दैनिक व्यवहारिक जीवनसँगै भइरहेको हुन्छ । यो ज्ञानको भण्डार आफैमा पूर्ण र अविभाज्य हुन्छ (Semali & Kincheloe, 1999) । कला, धर्म, आर्थिक, सामाजिक, कानुनी, वातावरणीय आदि पक्षहरूमा ज्ञानलाई विभक्त गरिनु पश्चिमा परिपाटी हो तर आदिवासी ज्ञान सांस्कृतिक पूर्णतामा अवस्थित हुन्छ । यसलाई सजिलै छुट्याउन गाह्रो हुन्छ ।

इथ्नोइकोलोजिस्ट भिक्टर त्यभिमय (1999) का अनुसार आदिवासीहरूमा प्रकृति वा वातावरणलाई हेर्ने निश्चित विश्वदृष्टिकोण र विश्वास हुन्छ । उनको अनुसार भृ्मि वा अन्य प्राकृतिक स्रोत साधनहरू माथि आदिवासीहरूको सांस्कृतिक, आध्यात्मिक, तथा आर्थिक सम्बन्ध हुन्छ । उनीहरूका दृष्टिकोणमा प्रकृति जीवनयापनको प्राथमिक स्रोत मात्रै होइन, यो त उनीहरूको ज्ञानको स्रोत हो, जसले जीवन र जगत्लाई सिकाउँछ । प्रकृति संस्कृति र पहिचानको आधार हो । त्यभिमय (1999) का अनुसार प्रकृतिसँगको निरन्तरको अन्तक्र्रिया मार्फत भण्डारित भएको अनुभव अर्को ज्ञानको भण्डार हो, जो पुस्तान्तरित र परिवार तथा समुदायका सदस्यहरू बिचको अन्तक्र्रिया र सहकार्यबाट पनि निर्मित हुन्छ । उनका अनुसार प्रकृतिसँगको लामो समय देखिको अन्तक्र्रियात्मक अभ्यासमा यस्ता विश्वास र अनुभवजन्य ज्ञान प्रतिविम्बित भइरहेको हुन्छ, यस्ता ज्ञान परिमार्जित वा नयाँ वन्ने प्रकृया चलिरहेको हुन्छ । तसर्थ आदिवासीहरू पूर्व आदिवासीय ज्ञानका आधारमा दैनिक जीवनमा अभ्यस्त हुने गर्दछन् ।

नेपालको सन्दर्भमा हेर्ने हो भने पनि विभिन्न आदिवासी समुदायहरूमा यस्ता ज्ञान र सीपका भण्डार विद्यमान छन् । जस्तैः n\icoletti (2006) का अनुसार कुलुङ्गे राईहरू जङ्गलमा सिकार खेल्नुअगाडि सिकार मार्न सकियोस् भनेर वनदेवताको पुजा गर्छन् । तसर्थ उनीहरूको वनजङ्गलसँग आध्यात्मिक सम्बन्ध हुन्छ । उनका अनुसार कुलुङ्गे राईहरूको सिकार खेल्ने परम्परा जीविकोपार्जनको स्रोत मात्र नभएर उनीहरूको संस्कृति पनि हो, जो धामी झाँक्री प्रथामार्फत् सङ्गठित गरिन्छ । यो प्रथामार्फत उनीहरू मरेका पुर्खाहरूको आत्मालाई पनि पूजा गर्छन् र बालीनाली फस्टाओस् भन्ने विश्वास हुन्छ । त्यसैगरी Hardman (2000) का अनुसार लाहोरुङ्ग राईहरूको सामाजिक मूल्य मान्यता, व्यवहार, र दैनिक क्रियाकलापहरूलाई उनीहरूको आफ्नो पुर्खाहरूको आत्मा (साय) ले प्रभावित गरेको हुन्छ । उनीहरूको संस्कृति मृत पुर्खाहरूप्रतिको विश्वासले निर्देशित गरेको हुन्छ । त्यसैगरी किराँत समुदायको मुन्धुम, जुन पुर्खाहरूको यात्रा गाथाका रूपमा हुन्छ, महइभ्वपूर्ण ज्ञानको भण्डार हो । यो मौखिक परम्परामा रहेको ज्ञान पनि हो । आदिवासीहरूमा निर्मित यस्ता विश्वदृष्टिकोणहरू आफैमा आदिवासी ज्ञानको भण्डार हो ।

नेपालको विविध आदिवासी समुदायहरूमा मौखिक परम्परामा रहेको ज्ञानलाई सुनेर, देखेर, वा प्रत्यक्ष अनुभव गरेर सिक्ने वा सिकाउने परम्परा छ । जस्तैः तामाङ, राई, लिम्बू, गुरुङ लगायत अन्य आदिवासी समुदायहरूमा धामी/झाँक्रीको प्रचलन छ । धामी झाँक्रीहरूले मौखिक परम्परामा रहेको ज्ञानलाई नयाँ पुस्तामा पुस्तान्तरण गरिरहेका हुन्छन् (Dhungana & Yamphu, 2016) । त्यसैगरी नेपाली आदिवासी समुदायमा विभिन्न परम्परागत संस्थाहरू विद्यमान छन् । जस्तैः गुरुङ समुदायमा रोधीघर, नेवारमा गुठी, तामाङमा चोहो, लामा, ताम्वा, गान्वा (Bhattachan, 2007), किराँत राईहरूमा उभौली उधौली वा साकेला सिलि (Rai, 2012), थारूको ख्याला (Dhakal & Chemjong, 2007), कुलुङ्गे राईहरूमा भूमे (n\icoletti, 2006), याम्फूको माङ्गवा वा याडाङ्गवा (Yamphu, 2014), लोहोरुङ्गको युम्माङ्ग (Hardman, 2000), मगर समुदायमा भेजा, र अन्य राई तथा लिम्बू समुदायमा पर्म आदिमा आदिवासी समुदायका सदस्यहरू सामूहिक रूपमा भेला हुने, सांस्कृतिक परम्पराहरू मनाउने, अनुभव आदानप्रदान गर्ने आदि गरिन्छ । यस्ता संस्थाहरू परम्परागत सिकाइका पद्धतिहरू हुन् । सामूहिक रूपमा सांस्कृतिक आदानप्रदानद्वारा सिक्ने विधि र प्रक्रियालाई आधुनिक शिक्षाले बेवास्ता गरेको छ ।

नेपाली आदिवासी परम्परामा आफूभन्दा ठुला मान्यजन, हजुरबुवा हजुरआमा, आमा बुवा, तथा अन्य नातेदारहरूबाट अर्ति उपदेश लिएर वा दिएर सिक्ने सिकाउने परम्परा छ (Chemjong, 2003) । यसको माध्यमद्वारा ठुलाको अनुभव, ज्ञान, आफूले सुनेका जानेका सूचनाहरू सानालाई दिने गरिन्छ । शिक्षामुलक कथाहरू, गीत, मिथक, भनाइ, उखान, टुक्का, अलङ्कार, र पिता पूर्खाले भनेका वचनहरू सुनाउने गरिन्छ । यस्तो विधिमार्फत आदिवासी भाषा, मूल्य मान्यता, विश्वास, संस्कृति, नैतिकता आदि सिक्ने सिकाउने गरिन्छ । त्यसैगरी अन्य स्वास्थ्य, खानपिन, कृषिकार्य, परम्परा तथा चालचलन, रितिस्थिति, औषधी, प्राकृतिक प्रकोप र प्राकृतिक वस्तुहरूसँगको सम्बन्धका सवालहरू सिक्ने सिकाउने गरिन्छ ।

तसर्थ परम्परागत ज्ञान आदिवासी भाषा, गीत, कथा, मिथक, जीविकोपार्जनमा प्राविधिक ज्ञानको अभ्यास, समय र मौसम अनुसारका अनुष्ठानहरूमा यस्ता ज्ञानहरू भण्डारण भएका हुन्छन् तर नेपाली आदिवासी समुदायहरूमा रहेको पिता पुर्खाहरूवाट सिक्ने सिकाउने परम्परालाई आधुनिक शिक्षाले बेवास्ता गरेको छ ।

शिक्षामा आदिवासी ज्ञान एकीकरणको सम्भावना
आधुनिक शिक्षाको यस्ता सीमितताहरूलाई पहिचान गरेर विश्वपरिवेशमा विभिन्न वैकल्पिक विचार र अभ्यासहरू आएका छन् । यस्ता सैद्धान्तिक विचारहरूले आदिवासी ज्ञान, सिप, कला, प्रविधि, संस्कृति आदिलाई शैक्षिक परम्परामा समायोजन गर्न ठाउँ दिन्छ । उदाहरणका लागि सिद्धान्तकार जोन डिवेका प्रगतिवादका विचारहरू अनुभावात्मक सिकाइमा केन्द्रित छन् (Dewey, 2000) । अनुभवमा आधारित सिकाइ दृष्टिकोणले विद्यार्थीहरूलाई वास्तविक सामाजिक–सांस्कृतिक परिवेशहरूसँग प्रत्यक्ष सम्पर्क गर्न सहजीकरण गर्दछ । उनको मतअनुसार सिकाइ विद्यार्थीहरूको दैनिक अभ्यासहरूसँग जोडिएको हुनुपर्दछ । विभिन्न क्रियाकलापहरूमा प्रत्यक्ष सहभागिताको माध्यमबाट प्राप्त ज्ञान तथा सिपहरू जीवनोपयोगी हुने गर्दछ । यसैले सामुदायिक अभ्यासहरूमा विद्यार्थीहरूको संलग्नता एवम् विभिन्न प्रयोगात्मक कार्यहरूमा उनीहरूको प्रत्यक्ष सहभागिताले आदिवासी ज्ञान खोजी गर्न मद्दत गर्दछ भन्ने कुरा प्रस्ट हुन्छ । प्राकृतिक जगत्सँगको प्रत्यक्ष सम्पर्कको माध्यमबाट उनीहरू ज्ञान निर्माण गर्दछन् । शिक्षण सिकाइ प्रक्रियामा परियोजना कार्यहरूमार्फत विद्यार्थीहरूलाई प्रत्यक्ष सहभागी गराई सिक्ने मौका दिएको खण्डमा आदिवासी ज्ञान तथा सीपहरू कक्षाकोठामा भित्र्याउन सकिन्छ । आफ्नो दैनिक जीवन र कार्यक्षेत्र परिवेशमा गरिएको प्रत्यक्ष कार्यले आदिवासी ज्ञान अभिवृद्धिमा सिकारूहरूलाई मद्दत पुग्दछ । अर्कोतर्फ सिकारूहरू आफ्नो कक्षा कोठाहरूमा पनि आफैले सङ्कलन गरेका विभिन्न प्रकारका आदिवासी सांस्कृतिक कलाकृतिहरू एवम् सामग्रीहरूसँगको अन्तरक्रियाबाट पनि धेरै कुराहरू सिक्न सक्छन् । यसले सिकाइ प्रक्रियामा काम गर्दै, अभिनय गर्दै, सोच्दै र आफ्नै पहलमा अघि बढ्न सघाउँछ । सिकारूहरूको रूचि एवं जिज्ञासामा सिकाइ आधारित गराएर सिकाइ प्रक्रियालाई अघि बढाउन सकिन्छ । यसले विद्यार्थीहरूमा विभिन्न विषय बस्तुहरूका बारेमा नयाँ तरिकाले सोच्ने परिकल्पना गर्ने र स्थापित मान्यता र ज्ञानहरूमा आलोचनात्मक दृष्टिकोणको विकास गर्न मद्दत पु¥याउँछ । जसका कारण विद्यार्थीहरूमा आआफ्नो मौलिकता प्रस्फुटन र विकास हुने सम्भावना हुन्छ ।

अर्का विद्वान् भिगोत्स्कीको निर्माणवादी चिन्तन पनि आदिवासी ज्ञानलाई प्रवर्धन गर्न सहयोगी देखिन्छ । यो चिन्तन अनुसार सामाजिक–सांस्कृतिक सिकाइ सिद्धान्तले साझा उद्देश्य प्राप्तिका लागि सामूहिक प्रयासबाट विचारको आदान– प्रदान एवं छलफलद्वारा हुने सिकाइमा जोड दिएको छ (Amineh & Asl, 2015) । यस किसिमको सिकाइ पद्धतिमा शिक्षकहरू एवम् विद्यार्थीहरूले आफ्ना सामाजिक सांस्कृतिक परिवेशमा निर्माण भएका पूर्व अनुभवहरू, विश्वास एवम् विश्वदृष्टिकोणहरूका बारेमा एकआपसमा छलफल गरी आदिवासी ज्ञानप्रतिको सिकाइलाई प्रवर्धन गर्न सक्दछन्, जुन हाम्रो परिवेशमा पनि निक्कै महत्वपूर्ण देखिन्छन् । विद्यार्थीहरू आफै पनि साना–साना समूहहरूमा विभाजित भएर विविध विचारहरू र समूदायका अभ्यासहरूमाथिको छलफलमा संलग्न हुन सक्छन् । अर्कातिर, समुदायका अग्रजहरू, विद्वान्हरू, आध्यात्मिक नेतृत्वकर्ता लगायत अन्य आदिवासी ज्ञानसम्बन्धी अनुसन्धानकर्ताहरूलाई कक्षामा ज्ञान प्रस्तुति गर्नका लागि आमन्त्रण गर्न सकिन्छ । यी र यस्तो शैक्षणिक पद्दतिहरू र विधिहरू आदिवासी विद्यार्थीहरूको लागि निक्कै महत्वपूर्ण देखिन्छन् ।

यसै सन्दर्भमा Freire (2020) को रूपान्तरणकारी शिक्षाको अवधारण पनि उत्तिकै मनन योग्य छ, हाम्रो लागि । Freire (2020) का अनुसार रूपान्तरणकारी शिक्षाले आलोचनात्मक प्रतिबिम्बन गर्ने शिक्षामा जोड दिन्छ । यस किसिमको सिकाइ पद्धतिमा विद्यार्थीहरूले उनीहरूको आदिवासी विश्वास, मूल्य, अभ्यासहरू एवम् जीवन अनुभवहरूको प्रतिबिम्बनका माध्यमबाट नयाँ दृष्टिकोणहरू निर्माण गर्दछन् । यस किसिमको सिकाइ पद्धतिमा विद्यार्थीहरूलाई पहिले आदिवासी ज्ञानसम्बन्धी उनीहरूको समुदायमा भइरहेका अभ्यासबारे सोच्न लगाउन सकिन्छ । उनीहरूलाई विभिन्न विचार वा अवधारणाहरूमा आलोचना गर्न, बहस गर्न, प्रश्न गर्न, आशङ्का गर्न एवम् असहमति राख्न लगाउन सकिन्छ । विद्यार्थीहरूले आफ्ना पूर्व अनुभवहरूमाथि प्रतिबिम्बन गर्दछन् । उनीहरू आदिवासी ज्ञान तथा पश्चिमा ज्ञानको लेखाजोखा गर्न, विश्लेषण गर्न, तुलना गर्न, अन्तर–भेद पहिचान गर्न र विवेचना गर्न सक्छन् । आदिवासी ज्ञानले विद्यमान विचारहरू र अभ्यासहरूमाथि वैकल्पिक सोचाइ पैदा गर्न र फरक तरिकाले सोच्न मद्दत गर्दछ । यसले विद्यार्थीहरूमा आलोचनात्मक सोचाइ विकास गर्न सघाउँछ । विद्यार्थीहरूले सिकाइ सन्दर्भमा उनीहरूका पुराना मान्यताहरू, बुझाइहरू तथा विश्वासलगायत आफ्नै सोचाइहरू, क्रियाकलापहरू एवम् व्यवहारबारे आलोचनात्मक रूपमा लेखाजोखा गर्न सक्दछन् । यथास्थितिलाई चुनौती दिनसक्ने सिकाइका तरिकाहरूले उनीहरूमा रूपान्तरण ल्याउन सकिन्छ ।

उत्तर आधुनिकवादीहरू कलामा आधारित सिकाइमा जोड दिन्छन् । यस किसिमको सिकाइ पद्धतिमा विद्यार्थीहरूलाई कक्षा कोठामा स्थानीय सांस्कृतिक अभ्यासहरूका बारेमा खोजी गरी प्रस्तुत गर्न लगाइन्छ । कलामा आधारित सिकाइमा विद्यार्थीहरूले स्थानीय कविता, लोकगीत, कथाहरू, उखान, उक्ति, उपमा, चुट्किलाहरू, श्लोकहरू, पौराणिक कथाहरू, किंवदन्तीहरू, रहस्यहरू, सांस्कृतिक कलाकृतिहरू, भनाइहरू, तस्बिर, चित्र, हास्यव्यङ्ग्य चित्रहरू, धार्मिक ग्रन्थ आदिका बारेमा खोजी गरी छलफल गर्न सक्छन् । यसका साथै तिनीहरूले स्थानीय संस्कार, चालचलनका बारेमा खोजी गरी कक्षामा छलफलका लागि प्रस्तुत गर्न सक्छन् । आदिवासी ज्ञान हस्तान्तरणको परम्परागत अभ्यासहरू कक्षाकोठामा पनि गर्न सकिन्छ । विद्यार्थी तथा शिक्षकहरूले आफ्नै कथाहरू प्रस्तुत गर्न सक्दछन् । समुदायका नेतृत्वकर्ताहरू, अभिभावकहरू एवम् आध्यात्मिक नेतृत्वकर्ताहरूलाई कक्षामा आमन्त्रण गरेर उनीहरूका कथाहरू प्रस्तुत गर्न लगाउन सकिन्छ । विद्यार्थी तथा शिक्षकहरूले आफ्ना र समुदायका अन्य व्यक्तिहरूका आत्मकथाहरू लेखी वा सङ्कलन गरी कक्षामा प्रस्तुत गर्न सक्दछन् । यसैक्रममा तिनीहरूले स्थानीय कलाकृतिहरूका तस्बिरहरू सङ्कलन गर्नका लागि डिजिटल क्यामेराको उपयोग गर्न सक्दछन् । आदिवासी ज्ञानलाई रेकर्डिङ गरेर कक्षाकोठाको शिक्षण सिकाइ क्रियाकलापहरूमा ल्याउन सहयोग गर्दछ ।

शिक्षामा आदिवासी ज्ञान एकीकरणको औचित्य र महइभ्व
आजको नेपाल र विश्व वातावरणीय परिवेश तीव्र रूपमा परिवर्तन भइरहेको छ । पश्चिमा विकासको अवधारणा र अभ्यासले निम्त्याएको तीव्र जलवायु परिवर्तन र यसका नकारात्मक प्रभावहरूलाई आधुनिक विज्ञानले मात्र समाधन गर्न नसक्ने अवस्थाको महशुस विश्व परिवेशमा भइसकेको छ । यसैको फलस्वरूप जलवायु परिवर्तनको न्यूनीकरण र समायोजन गर्ने बहस बाहिर आएको छ । यस्तो परिवेशमा आदिवासी ज्ञान, विश्वास, विश्वदृष्टिकोण, र आदिवासीहरूको दिगो अभ्यासहरूलाई जलवायु परिवर्तनको असरहरूलाई न्यूनीकरण र समायोजन गर्ने एक उपायका रूपमा पहिचान गरिएको छ । यस सन्दर्भमा शिक्षाले कस्तो भूमिका खेल्न सक्दछ भन्ने सवालमा बहसहरू भइरहेको अवस्था छ । आदिवासी ज्ञान, सिप, कला, विश्वास, विश्वदृष्टिकोण तथा अभ्यासले वातावरणीय दिगोपनलाई कायम राखेको हुन्छ । तसर्थ यस्ता ज्ञानको भण्डारलाई शिक्षामा एकीकरण गर्नु पर्छ, जसले गर्दा भविष्यमा उत्पादन हुने मानव स्रोत साधन जलवायु परिवर्तनका असर र यसका असर न्यूनीकरण गर्ने उपायहरूप्रति सचेत होऊन् वा आलोचनात्मक तरिकाले वर्तमान र भविष्यको जीवन पद्धतिका बारेमा सोच्ने र त्यहीअनुसार व्यवहार गर्न सकुन् भन्ने आजको शिक्षाको अहम् सवाल हो । शिक्षामा आदिवासी ज्ञानको औचित्य र महत्व यति मात्र सवालमा सीमित रहन्न । यसले विद्यार्थीहरूको आफ्नै सिकाइलाई प्रभावकारी बनाउन पनि मद्दत गर्दछ ।

यस ज्ञानको एकीकरणले शैक्षिक अभ्यासहरूलाई डिकोलोनाइज गर्न र विद्यार्थीहरूको सांस्कृतिक सन्दर्भहरूमा आधारित शिक्षालाई बढावा दिन मद्दत गर्दछ । सिक्ने अभ्यासहरूको डिकोलोनाइजेसनले विद्यार्थीहरूको दैनिक जीवनका लागि बढी अर्थपूर्ण र सान्दर्भिक सिकाइ हुने गर्दछ । यसले ज्ञातबाट अज्ञातमा सर्दै पश्चिमी आधुनिक ज्ञानलाई अझ बढी पहुँचयोग्य बनाउन उपकरणको रूपमा प्रयोग गर्न मद्दत गर्दछ(Mawere, 2015)। अमूर्त पश्चिमी आधुनिक विचार वा अवधारणाहरू निर्माणका लागिका पूर्व शर्तको रूपमा काम गर्दछ (Snively & Corsiglia, 2001) । विद्यार्थीहरूलाई जटिल र विषम वास्तविकताहरू बुझ्न सक्षम बनाउँछ (lE(Ayoubi, 2008) । विद्यार्थीहरूको जीवन र जीविकासँग नजिकबाट जोडिएको सिकाइलाई सजिलो बनाउँदछ र उनीहरूको सांस्कृतिक र भावनात्मक आवश्यकताहरूको साथ समर्थन गर्दछ ।

विद्यार्थीहरूमा निहित आदिवासी ज्ञान, विश्वास, मूल्यमान्यता, अभ्यासहरू र जीवित अनुभवहरू प्रतिबिम्बित गर्न लगाउने अभ्यास विद्यालय वा विश्वविद्यालयमा भयो भने उनीहरूले दृष्टिकोणहरूको स्पेक्ट्रम निर्माण गर्न सक्दछन् र नयाँ आलोचनात्मक अवधारणा वा विचार निर्माण गर्न सक्दछन् (Aikenhead & ell\iott, 2010) । विद्यार्थीहरूले आफ्नै धारणाहरू जाँच्न सक्छन् र वैकल्पिक परिप्रेक्ष्यको अस्तित्व छुट्याउन सक्छन्। यसले दृष्टिकोणलाई फराकिलो बनाउँछ र वैकल्पिक दृष्टिकोणहरू प्रदान गर्दछ । समुदायको ज्ञानमा आधारित शिक्षालाई प्रवर्धन गर्न सहयोग गर्दछ, जसले गर्दा विद्यार्थीहरूको सिकाइ सहज र अर्थपूर्ण पनि हुन्छ (Hauser, Howlett, & Mathews, 2009) । सिकाइमा अपनत्व महशुस हुन्छ । सिकाइमा विद्यार्थीहरूको रुचि, प्रेरणा र उत्साहलाई उत्प्रेरित गर्दछ (Snively, 1995; Ogunniyi, 2004) । विद्यार्थीहरूले अरूले कसरी संसारको अनुभव गर्छन् भनेर अन्वेषण गर्न सक्छन् र घटनाहरूका बारेमा उनीहरूको बुझाइ विस्तार गर्न सक्छन्। यसले स्टेरियोटाइपिङ, पूर्वाग्रह र अलगावको भावनाको सामना गर्न मद्दत गर्दछ । यसरी, यसले सिक्ने प्रक्रियामा विद्यार्थीहरूलाई समानता, समावेशीकरण, न्याय र सम्मानलाई बढावा दिन्छ ।

जैविक विविधताको संरक्षणमा आदिवासी ज्ञानले महइभ्वपूर्ण भूमिका खेल्छ । आदिवासी अभ्यासहरूले विविध इकोसिस्टमहरू कायम राख्न सहयोग गरेको हुन्छ । प्रकृति संरक्षण, खाद्य उत्पादन, वन विकास, औषधी, दिगो अभ्यास, भूमि र स्रोत व्यवस्थापन, पर्यावरणीय पर्यटन, जलवायु परिवर्तन र विपद् जोखिम न्यूनीकरणमा आदिवासी ज्ञानले भूमिका खेल्छ र दिगो विकासलाई बढावा दिन योगदान पुर्याउँछ (Sultana, Muhammad, & A.K.M, 2018, p. 18902) । तसर्थ विद्यार्थीहरू भविष्यको पिँढी भएकाले उनीहरूलाई आदिवासी ज्ञानको महत्व बुझाउन, परिवर्तित वातावरणमा समायोजन हुन, र जलवायु परिवर्तनको असरहरू बुझ्न र न्यूनीकरण गर्न अब शिक्षामा आदिवासी ज्ञानको एकीकरण अपरिहार्य भएको छ ।

शिक्षामा आदिवासी ज्ञान एकीकरणका चुनौतीहरू
आदिवासी ज्ञानलाई आधुनिक शिक्षाको अभ्यासमा एकीकरण गर्न थुप्रै चुनौतीहरू हुन सक्छन् । यस सन्दर्भमा ठोस अध्ययन तथा अनुसन्धानहरू हुन सकेको छैन । तर यहाँ केही प्रमुख चुनौतीहरूलाई प्रस्तुत गरिएको छ, जो मेरो आफ्नो विचारमा आधारित छ ।
१. हाम्रा शैक्षिक प्रणालीहरूमा विद्यमान पाठ्यक्रम प्रायः पश्चिमी ज्ञानमा आधारित छ । आदिवासी ज्ञानलाई समावेश गर्न पाठ्यक्रमलाई पुनः सोच्न र परिमार्जन गर्न आवश्यक छ ।
२. विद्यालयहरूमा प्रयोग गरिने मानकीकृत परीक्षण र मूल्याङ्कन विधिहरू प्रायः सिक्ने र जान्ने आदिवासी विधि र तरिकाहरूसँग मेल खाँदैन, जसले मौखिक परम्परा, कथा कथन र अनुभवात्मक शिक्षालाई जोड दिन सक्छ ।
३. शिक्षकहरूमा आदिवासी ज्ञानलाई प्रभावकारी रूपमा सिकाउन ज्ञान, सीप वा आत्मविश्वासको कमी हुन सक्छ । शिक्षकहरूलाई आवश्यक सांस्कृतिक क्षमताका साथ सुसज्जित गर्न व्यावसायिक विकास र प्रशिक्षण कार्यक्रमहरू आवश्यक हुन्छ । यो कार्य पनि चुनौतीपूर्ण छ ।
४. पहुँचयोग्य स्रोतहरूको अभाव हुनसक्छ, जस्तै पाठ्यपुस्तकहरू, पाठ योजनाहरू, वा शिक्षण सामग्रीहरू, जसले प्रामाणिक र सम्मानजनक तरिकामा आदिवासी ज्ञानलाई पर्याप्त रूपमा प्रतिनिधित्व गर्न चुनौती छ ।
५. आदिवासी ज्ञान प्रणालीहरू आदिवासी भाषाहरूमा व्यक्त गरिन्छ । सबै शिक्षक र विद्यार्थीहरू आदिवासी भाषाहरूमा दक्षता राख्दैनन् । यसले गर्दा शिक्षण सिकाइमा अवरोध हुन सक्दछ । यसका लागि आदिवासी भाषाहरूलाई पुनर्जिवित गर्न र विद्यालयमा कार्यान्वयन गर्न चुनौती छ ।
६. आदिवासी ज्ञान प्रणालीहरू आदिवासी समुदायहरूको सांस्कृतिक, आध्यात्मिक र सामाजिक अभ्यासहरूमा निहित हुन्छ । यस ज्ञानलाई विद्यालय सेटिङमा एकीकृत गर्न यी परम्पराहरूको गलत प्रतिनिधित्व, अति सरलीकरण, वा कमोडिफिकेसनबाट बचाउन गाह्रो हुन सक्दछ ।
७. आदिवासी ज्ञान विभिन्न समुदायहरूमा भिन्न भिन्न हुन्छ । यस विविधताले आदिवासी ज्ञानको समृद्धि र विविधतालाई सही रूपमा प्रतिबिम्बित गर्न चुनौतीपूर्ण बनाउँछ ।

अबको परिकल्पना वा बाटोः एक आदिवासीय दृष्टिकोण
नेपालको संविधान २०१५ ले समाजवाद उन्मुख राज्यको रूपमा नेपाललाई चित्रण गरेको छ । तसर्थ समाजवादी शिक्षाले सिकाइलाई व्यक्तिको दैनिक जीवनसँग जोड्नु पर्छ र सिकाइले विद्यार्थीहरूलाई आनन्दित तुल्याउनुपर्छ न की बोझिलो र कठिन कार्य । शिक्षाले सामाजिक सद्भाव, मेलमिलाप, सहयोगको भावना विकास गराउनुका साथै समाजमा शान्ति, अमनचयन र दिगो विकासमा टेवा पुर्याउनु पर्छ । शिक्षाले व्यक्तिमा अन्तरर्निहित क्षमताको विकास गराई स्वतन्त्र रूपमा सोच्ने र नयाँ विचार निर्माण गरी समाज विकासमा टेवा पुर्याउने नागरिक निर्माण गर्नु पर्छ । व्यक्तिलाई आत्मनिर्भर भई आलोचनात्मक दृष्टिकोण निर्माण गर्न र त्यस्ता सोच र दृष्टिकोणलाई सम्मान गर्ने नागरिक बनाउनु पर्दछ । शिक्षाले व्यक्तिको क्षमताको पहिचान गरि त्यही क्षमतालाई उसको इच्छा र चाहना अनुसार अभिवृत्ती गरि उसको सामाजिक भूमिका निर्धारण गरिदिनुपर्छ ।

शिक्षण सिकाई क्रियाकलापले विद्यार्थीहरूको सामाजिक, संस्कृतिक, बौद्धिक, आर्थिक, शारीरिक, लैंगिक, इच्छा, चाहना, क्षमता आदिको विविधतालाई सम्बोधन गर्नुपर्छ । शिक्षाले आदिवासी ज्ञान र सिपमा आधारित नयाँ ज्ञान उत्पादनमा जोड दिनु आवश्यक छ । आदिवासीहरूलाई विभेद, हिंसा, दमन, उत्पीडन, लेवलिङ्ग आदिबाट मुक्त शिक्षा हुनुपर्छ । शिक्षा लिने र व्यक्तिगत आर्जन गरेर जीवनयापन गर्ने मात्र भन्दा पनि सिकाइले समाजलाई कसरी योगदान दिने भन्ने सवाल महत्वपूर्ण हुन्छ । शिक्षा सार्वजनिक र सबैको पहुँचमा हुनु पर्दछ । सामाजिक स्तरीकरणलाई बढावा दिने शिक्षालाई निस्तेज गर्नुपर्छ । शिक्षाका प्रक्रिया, नीति निर्माण र अभ्यासहरूमा आदिवासीहरूको अर्थपूर्ण सहभागिता र समावेशिताको सुनिश्चितता गरिनुपर्दछ ।

नेपालको संविधान २०१५ ले आदिवासी शिक्षालाई केही ठाउँ दिएको छ । तर त्यो स्पष्ट छैन । तर केही टेक्ने ठाउँ भने अवश्य छ । यसले प्रत्येक नागरिकको शिक्षाको हकलाई मौलिक अधिकारको रूपमा लिएको छ । प्रत्येक नागरिकलाई राज्यबाट आधारभूत तहसम्म अनिवार्य र निःशुल्क शिक्षा र माध्यमिक तहसम्म निःशुल्क शिक्षा पाउने अधिकार दिएको छ । संविधानअनुसार प्रत्येक नेपाली समुदायलाई आफ्नै मातृभाषामा शिक्षा प्राप्त गर्ने, कानुनअनुसार विद्यालय तथा शैक्षिक संस्था खोल्ने तथा सञ्चालन गर्ने, र आफ्नो भाषा, लिपि, संस्कृति, सांस्कृतिक सभ्यता र सम्पदाको संरक्षण र प्रवर्धन गर्ने अधिकार हुनेछ भनिएको छ । संविधानको यो प्रावधानअनुसार आदिवासीहरूको भाषा, ज्ञान, संस्कृति, विश्वास, विश्वदृष्टिकोण, तथा दिगो अभ्यासहरूलाई प्रवर्धन गर्न उनीहरूको लागि छुट्टै विद्यालय तथा विश्वविद्यालयको व्यवस्था गर्न आवश्यक छ ।

आदिवासी शिक्षालाई प्रवर्धन गर्न अन्तर्राष्ट्रिय कानुनहरूले प्रशस्त ठाउँ दिएको छ । अन्तर्राष्ट्रिय मानव अधिकारको मापदण्डले शिक्षाको अधिकारलाई सबैका लागि मौलिक मानव अधिकारको रूपमा मान्यता दिन्छ । आदिवासीहरूको शिक्षाको अधिकारको बारेमा अन्तर्राष्ट्रिय कानुनहरूले व्यक्तिगत शिक्षाको अधिकार र सामूहिक शैक्षिक अधिकारलाई स्वीकार गर्दछ । शिक्षाको व्यक्तिगत अधिकारलाई पूर्ण रूपमा कार्यान्वयन गरिएको भए पनि यसले आदिवासी समाजको आवश्यकताहरू पूरा गर्दछ भन्ने ग्यारेन्टी गर्न पर्याप्त छैन । त्यसैले आइएलओ कन्भेन्सन १६९ र आदिवासीहरूको अधिकारसम्बन्धी संयुक्त राष्ट्रसङ्घीय घोषणापत्रले आदिवासीहरूका लागि केही सामूहिक शैक्षिक अधिकारहरूलाई स्वीकार गर्दछ । यी कानुनहरूका अनुसार शैक्षिक कार्यक्रमहरूले उनीहरूको इतिहास, ज्ञान, प्रविधि, मूल्य प्रणाली र उनीहरूको सामाजिक, आर्थिक र सांस्कृतिक आकाङ्क्षाहरू समावेश गर्ने प्रावधान पनि छ । शैक्षिक कार्यक्रमहरूको विकास र कार्यान्वयनमा पूर्ण रूपमा भाग लिने अधिकार छ । आदिवासी समाजले आफ्नै प्राथमिकताहरू र आकाङ्क्षाहरूअनुसार विकास गर्नसक्ने कुरा सुनिश्चित गर्न शिक्षा एउटा महइभ्वपूर्ण माध्यम हो भन्ने स्वीकार्यताको यो प्रतिबिम्ब हो । आदिवासीहरूलाई आफ्नै शैक्षिक संस्था र शैक्षिक प्रणाली स्थापना गर्ने र नियन्त्रण गर्ने अधिकार छ । उनीहरूलाई शैक्षिक स्वायत्तता र आत्मनिर्णयको अधिकार छ । अब राज्यले न्यायपूर्ण, दिगो, र शान्तिपूर्ण समाज स्थापनाका लागि यी संवैधानिक तथा अन्तर्राष्ट्रिय कानुनका प्रावधानहरूलाई कार्यान्वयन गर्नुपर्दछ, तब मात्र दिगो विकासको परिकल्पना गर्न सकिन्छ ।

सन्दर्भ सामग्री

• Aikenhead, G.S., & Elliott, D. (2010). An emerging decolonizing science education in Canada. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 10, 321-338.
• Akullo, D., Kanzikwera, R., Birungi, P., Alum, W., Aliguma, L., & Barwogeza, M. (2007). Indigenous knowledge in agriculture: A case study of the challenges in sharing knowledge of past generations in a globalized context in Uganda. World Library and Information Congress.
• Amineh, R. J., & Asl, H. D. (2015). Review of constructivism and social constructivism. Journal of social sciences, literature and languages, 1(1), 9-16.
• Bhattachan, Y. K. (2007). Democracies in the indigenous organizations of Nepal. In B. N. Koirala, A. Khadka, & R. Khadka, (Eds), Democratic indigenous practices of Nepal (pp. 7-13). Kathmandu: Nepal Centre for Creative Research.
• Bista, K., Sharma, S., & Raby, R. L. (2019). Telling stories, generating perspectives: Local-global dynamics in Nepalese higher education. In K. Bista, S. Sharma, & R. L. Raby (Eds.) Higher education in Nepal: Perspectives and policies. (pp. 3-22) Routledge.
• Boli, J., Ramirez, F. O., & Myer, J. W. (1985). Explaining the origins and expansion of mass education. Comparative Education Review, 29(2), 145-170.
• Carl, J. (2009). Industrialization and public education: Social cohesion and social stratification. In R. Cowen & A. M. Kazamias (Eds.), International handbook on comparative education (pp. 503-518). Dordrecht, the Netherlands: Springer.
• Chemjong, I. S. (2003). Kirat Mundhum khahun (education). Lalitpur, Nepal: Kirat Yakthung Chumlung, Central Office.
• Dewey, J. (2000). Democracy and education (p. 394). New York: Free Press.
• Dhungana, R. K., & Yamphu, I. M. R. (2016). Indigenous ways of knowing in Nepal: exploring indigenous research procedures in shamanism. Journal of Indigenous Social Development, 5(1).
• Dhakal, S., & Chemjong, D. (2007). Socio-cultural institutions of Tharus of Western Tarai, Nepal. In B. N. Koirala, A. Khadka, & R. Khadka (Eds.), Democratic indigenous practices of Nepal (pp. 19-33). Kathmandu, Nepal: Nepal Center for Creative Research. 
• El-Ayoubi, M (2008): Inclusive pedagogies: the development and delivery of Australian Indigenous curricula in higher education. Learning and Teaching in Higher Education (3), 3-48.
• Food and Agriculture Organization (2004). Building on gender, agro-biodiversity and local knowledge. Retrieved from http://www.fao.org/sd/LINKS/documents_download/FS2Whatislocal%20knowledge.pdf
• Freire, P. (2020). Pedagogy of the oppressed. In Toward a sociology of education (pp. 374-386). Routledge.
• Hardman, C. E. (2000). Other worlds: Notions of self and emotion among the Lohorung Rai. New York, NY: Berg Publishers.
• Hauser, V., Howlett, C & Mathews, C. (2009). The place of indigenous knowledge in tertiary science education: A case study of Canadian practices in indigenizing the curriculum. The Australian Journal of Indigenous Education (38), 46- 58.
• Koirala, B. N. (2003). Managing paradoxes: Education for the sustained future. In B. B. Bhandari& O. Abe (Eds.), Education for sustainable development in Nepal: Views and visions(pp. 151–158). Tokyo, Japan: Institute for Global Environmental Strategies (IGES) and School of Environmental Management and Sustainable Development (SchEMS)/Nepal.
• Nicoletti, M. (2006). The ancestral forest: memory, space and ritual among the Kulunge Rai of the Eastern Nepal. 939v9.
• Mawere, M. (2015), Indigenous knowledge and public education in Sub-Saharan Africa. Africa Spectrum, 50 (2), 57–71.
• Ogunniyi, M. B. (2004). The challenge of preparing and equipping science teachers in higher education to integrate scientific and indigenous knowledge systems for learners. SAJHE 18, (3), 289-304.
• Rai, D. B. (2012). The impacts of modernization on the traditional Sakewa Sili festival in the Rai Kirat community of Nepal: A case study of the Rai community. (Unpublished Master of Philosophy dissertation). Faculty of Humanities, Social Sciences and Education University of Tromso Norway.
• Ramirez, F. O., & Boli, J. (1987). The political construction of mass schooling: European origins and worldwide institutionalization. Sociology of Education, 60, 2-17.
• Semali, S. M., & Kincheloe, J. L. (1999). Introduction: What is indigenous knowledge and why should we study it? In In L. M. Semali & J. L. Kincheloe (Eds.), What is indigenous knowledge? Voices from the academy (pp.3-58). New York: Falmer Press.
• Snively, G. (1995). Bridging traditional science and western science in the multicultural classroom. In G.
• Snively & A. MacKinnon (Eds.), Thinking globally about mathematics and science edu- 34 SNIVELYAND CORSIGLIA SCE (WILEJ) LEFT BATCH short standard long Top of RH Base of RH Top of text Base of text cation (pp. 53– 75). Vancouver: University of British Columbia, Research and Development Group.
• Snively, G., & Corsiglia, J. (2001). Discovering indigenous science: implications for science education. Science Education, 85, 6–34.
• Sultana, R., Muhammad, N., & A.K.M., Z. (2018). Role of indigenous knowledge in sustainable development. International Journal of Development Research, 8 (2), 18902-18906.
• Toledo, V. M. (1999). Indigenous peoples and biodiversity. In Levin, S. et al., (Eds.) Encyclopedia of biodiversity. Mexico: Academic Press.
• Yamphu, H. P. (2014). Mindum: Account of Yamphu origin and indigeneity (Unpublished Master of Philosophy dissertation). Tribhuvan University, Kathmandu, Nepal.